[论文摘要]本文通过对国外跨文化敏感度的研究和跨文化敏感测量方法的介绍,以跨文化敏感度发展模式(DMIS)为例,探讨了跨文化敏感相关理论应用于第二语言教学与研究和跨文化培训的研究现状及应用前景.
　　[论文关键词]跨文化敏感(Is)跨文化敏感度发展模式(DMIS)跨文化敏感测试量表
　　一、国外跨文化敏感(IS)研究述评
　　跨文化敏感是跨文化背景下成功交流的必需元素之一,但是在现有理论中还找不到关于这一概念的一个清楚的定义.Bronfenbrener、Harding和Gallway作为对敏感问题的早期研究者,提出:"人际敏感是发现他人在行为、知识和感觉上同我们有什么不同的能力."⑦Chen和Starosta认为Bronfenbrener等所说的人际敏感与后来的跨文化敏感的概念是对等的.哈特、卡尔森、伊迪把敏感视为人们日常生活中的一种心理状态,认为:敏感的人应该能够接受个人的复杂性,避免交流的不变性,在互动中保持头脑清楚,欣赏交换的思想,并且能够容忍有意的询问.现任美国文化发展研究所主任M·J·Bennett于1984年提出了跨文化敏感的概念,认为这是一个认知、情感和行为的发展过程,需要逐步改变情感和认知、行为和能力,最终达到跨文化交际能力的提升.随后在1986年Bennett创建了跨文化敏感度发展模型(DMIS:DevelopmentalModel0fInterculturalSensitivi-ty).根据Bennett(1993)的定义,跨文化交际敏感度是一种不断适应现实结构中的文化差异的能力,处在不断的发展过程之中并能够观察到发展的不同阶段.在DMIS模型中Bennett将跨文化交际敏感度划分为从民族中心主义向民族相对主义逐渐过渡的6个阶段,依次是:(1)否认差异阶段,处于文化差异否认阶段的学习者通常坚持认为自己的文化是有着丰富的经历、唯一真实存在的;认为其他文化是可以通过心理拒绝和物理隔离回避的;对文化差异常常只是带有容忍性质的表层、浅层描述,无法深入解释.(2)抵制差异阶段,处于文化差异抵制阶段的学习者常常认为只有自身文化或者已认同的文化是好的;世界是由"我们和他们"两部分组成的,"我们"是比较优越的而"他们"是较差的,处于文化差异抵制阶段的人们遭遇到了文化差异的威胁,所以他们选择苛责其他文化.(3)最小化差异阶段,处于文化差异最小化阶段的学习者认为自身文化世界观的组成部分具有普遍性,认为这些绝对可以掩盖深层次的文化差异.人们最低的期望就是文化的相似之处,这样他们就可以坚持纠正他人的行为以符合自己的期望;承认和接受浅层次的文化差异如饮食习惯等,同时认为所有的人基本上是相同的;重视人的相似性和基本价值观的相通性;存在文化优越感是因为有着共同基础.(4)认同差异阶段,接受文化差异是将自己一国的文化视为同样复杂世界文化体系中的一种.接受并不意味着认同--对文化差异可能是负面判断,但这无关于种族优越感.处于这个阶段的学习者对文化差异很好奇也很尊重.在行为表现和价值观念上接受和认同文化差异;认为文化差异可以用替代的方式解决;逐渐形成在特定环境中解释文化差异的能力.(5)适应差异阶段,适应文化差异是指学习者利用所在国的文化视角和行为模式去判断调试自身的文化观念.一个人的世界观扩大到能够包容其他的世界观,人们能够适应"通过不同的眼睛"看世界并可能改变他们的行为去适应另一种文化.(6)差异融合阶段,处在文化差异融合阶段的人们可以协调不同的文化和世界观视角下的行为举止,处于这个阶段的人们处理事情往往是基于"文化边缘化"考虑,这一阶段与适应认同阶段相比不需要更多的跨文化交际能力,但是它常见于一些非主导群体、长期旅居国外人群和全球移居人群中.
　　Bhawuk和Brislin将跨文化敏感定义为在海外派任、旅游、移民等跨文化环境中决定交际成败的关键因素,是人们在另一种文化环境中必须具备的要素,包括:对异文化的兴趣度,对文化差异重要性的敏感程度,调整自身行为适应异文化的意愿.
　　Chen和Starosta将跨文化敏感定义为:人激发自身理解、欣赏并且接受文化差异的主观意愿,认为这一概念应该在情感层面加以界定.并进一步提出:跨文化敏感度较高的人与来自不同文化背景的人沟通时首先是自尊自爱的,能更快地适应陌生的环境,有很强的应付挫折和压力的能力,能从容地应对跨文化交际过程中出现的各种文化差异;认为对跨文化敏感的认识可以增进对文化的理解,减少文化偏见;跨文化敏感能够帮助人们获得多元文化的心态,这是对适应、了解和欣赏文化差异,促进适当和有效的跨文化交际行为的积极驱动.跨文化敏感作为一个独立的概念,包含以下6个因素,分别是:自我尊重、自我监控、思想开明、换位思考、交际参与和非判断方式.
　　学界通常认为跨文化敏感度对于跨文化交际是至关重要的,跨文化交际敏感度的培养能帮助交际活动参与者提高对文化差异的敏感性,培养其对文化共同之处的掌握,促进交际双方的相互理解,促进交流畅通进行.综合上述有关概念,文中将跨文化交际敏感度(IS)理解为对目标语言文化与本土文化的异同的感知程度以及运用外语交流时根据目标语言文化来调整自己的语言理解和积累相应行为的自觉性.跨文化交际敏感可以通过学习和积累相关经验得到提高.
　　二、常见的测量方式梳理
　　(一)跨文化敏感度目录(ICSI)
　　1992年Bhawuk和Brislin开发了跨文化敏感度目录(ICSI:InterculturalSensitivityInvento-ry),用于测量个人主义和集体主义两种文化在情感、认知和行为层面基础上的跨文化敏感度.运用的元素包括:(1)理解个人可以采取的不同行为方式;(2)对于个人所遭遇的差异采取开放的态度;(3)个人在一种新文化中表现出行为灵活性的程度.然而这份调查问卷的信度和效度均遭到质疑,如Kapoor和Comadena认为这个工具缺乏一定的信度,因为其所含条款用语和要求模糊.
　　(二)跨文化交际敏感量表(ICCS)
　　为了测量人们对不同文化的敏感,1997年K,Cushner创建了跨文化交际敏感量表(ICCS:In-ventoryofCrossCulturalSensitivity),包含32个测试项目5个分量表.分为:(1)文化融合量表(C量表),评估个体将文化元素整合进日常生活的程度,得分为lO一70分;(2)行为维度量表(B量表),评估个体采取新的行为方式时与他人交往或者调整交往过程的舒适程度,得分为6-42分;(3)知性交互量表(I量表),评估个体对异文化的探究能力,得分为6-42分;(4)态度量表(A量表),测试对他者的开明程度,得分为5-35;(5)移情量表(E量表),测试进行换位思考,体验他人情感的程度,得分为5-35.统计这5个分量表的各自得分,相加后计总得分.然而1999年LOO的研究证明了这个工具有很低的内部效度.
　　(三)跨文化发展测量问卷(IDI)
　　1998年Bennett和Hammer在其跨文化敏感的发展模(DMIS)的理论基础上,发展了跨文化发展测量问卷(IDI:InterculturalDevelopmentInventory)e,成为较为有效的测量方法,在美国、亚洲和欧洲广为应用.这份量表包含了60个题项,以传统的纸一笔测试方式测量基于跨文化敏感度发展模式(DMIS)中六个阶段中的五个,每张问卷填写完毕之后生成关于被测的个人或群体目前主要所处的跨文化敏感阶段的数据图,关于所处阶段的文本解释以及过渡说明.对文化差异的测试结果主要用作教育和培训设计参考,评估项目的有效性.作为基于理论的测试,跨文化发展测量问卷符合作为一项有效的心理测试工具的科学标准,它测试的是认知结构而非情感态度,因此更稳定,比一般的测试更易概括.但是Sparrow认为在定义跨文化学习成功与否时,这个量表还应包括社会和情感的因素,不应仅仅包括认知能力.
　　(四)跨文化敏感度测试量表(ISS)
　　Chen和Starosta根据跨文化敏感6个要素组成的概念框架,采用因子分析的方法,开发出了跨文化敏感度测试量表(ISS:InterculturalSensitiv-ityScale)*.这一量表中的概念虽然有待进一步改善,但其效度和信度都达到了比较理想的水平,是目前国际上少数具有较高可靠性(Cronbach'sa-O,88)的跨文化敏感测试工具之一.它一共包括24项5点量表,分别对组成跨文化敏感的5个不同层面的变量--交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感和交际专注度进行测量,题项依次为:7项、6项、5项、3项、3项0.测试中样本成员跨文化敏感度的值是各层面分数的总和,各个层面相应的测试题如:(1)"交际参与度"层面,如:Idon'tliketobewithChinesepeople,(2)"差异认同感"层面,如:Irespectthevalues0fChinesepeople,(3)"交际信心"层面,如:Iamprettysure0fmyselfininteractingwithChi-nesepeople,(4)"交际愉悦感"层面,如:Ien-jOyinteractingwithChinesepeople,(5)"交际专注度"层面,如:Iamsensitivetomyculturally-distinctcounterpart'ssubtlemeaningsduringourinteraction,
　　三、跨文化敏感研究的应用前景
　　我国跨文化交际学研究的历史虽短,但现已初步形成了一套跨文化交际学研究体系,如王振亚(1991)、贾玉新(1997)、胡文仲(1999)、高一虹(2000)等对跨文化交际能力的理论探讨等.总体来说国内对影响跨文化交际的各种因素进行的实证研究较少,对跨文化敏感进行的实证研究在中国知网上目前能检索到的仅有8篇,围绕着引进国外跨文化敏感测试工具开展样本测试,对跨文化敏感相关理论应用于跨文化教育课程和培训计划的讨论鲜有涉及.我们以DMIS模式为例,就其应用前景分析如下.
　　(一)在语言教室中培养学生跨文化敏感度
　　Ford(1996)认为:"教学过程中涉及所面临的学习挑战和教学资源支持之间的平衡,当学习者遇到新知识和技能时需要在挑战和必不可少的支持之间取得平衡,否则过多的挑战会让学习者身心俱疲甚至产生抵触心理;过多的支持则可能令学习者停滞不前,课上懈怠.在教学过程中教师需明确支持材料和教学策略所带来的挑战,基于学生不同的学习方式、认知风格和交流方式,对选择的教学方法做出合理的评估,教师将找到最具挑战性和最合适的教学策略.哟对于要求较高的学习专题,DMIS建议教师应平衡各方面后采用友好互动的教学方式支持学习者的学习进程,不断呈现具有挑战性的内容;若是相对乏味或日常性的话题,教师可以选择更具有挑战性的教学策略.总之,教师应平衡低挑战专题、高挑战过程以及一个高挑战专题、低挑战过程之间的平衡.在这个平衡框架下,处在充满种族优越感阶段的学习者讨论文化差异时会备感挑战;当学习者进入跨文化交际中的接受、认同差异的阶段以后,文化差异则成为一个较少具有挑战性的议题,之后更复杂的学习策略可以运用到学习者高挑战性的活动中去.
　　(二)在第二语言文化教学中促进学生跨文化交际能力提升
　　DMIS模式描述了人们逐渐获得跨文化交际能力所经历的阶段.作为跨文化能力发展的一般模式,它展示了普通学习者在一般情况下是如何克服对于自身文化、种族的优越感,获得跨文化敏感性的过程.DMIS模式的重点在于文化相似性和差异性的习得,它揭示了跨文化交际意识的核心是文化差异,认为教学的关键是时间问题,并为语言教师提供了各式各样的教学参考,如评估学习者进行某些类型的文化间相互学习的准备情况、如何对学习活动进行选择和排序、呈现材料遵循何种准则、如何沿着预先设定的进度有所发展、如何更有针对性地提升处于不同跨文化敏感发展阶段的学习者的跨文化交际能力,Bennett给出一个典型的适合语言能力水平和跨文化敏感发展水平之间相互联系的模式,将文化学习分为3个阶段:(1)初级阶段,包括文化差异否认阶段和抵制阶段;(2)中级阶段,包括文化差异最小化阶段和文化差异认同阶段;(3)高级阶段,包括文化差异适应阶段和融合阶段.
　　1.初级阶段策略
　　(1)文化差异否认阶段
　　处于这一阶段的学生奉行"积极的无知",认为"我并不需要知道",强调熟悉.本阶段发展的任务是帮助学习者认识先前被否认的文化差异.在课程设计和实际授课中,教师应努力支持学习者掌握目标文化的具体知识,帮助他们认识到文化差异的存在,克服最初体验这些差异带来的焦虑.事实上,大多数第二语言初学者都处在文化差异拒绝阶段,有大量的材料可用于本阶段外语课堂上的文化教学,如目标文化知识(如:艺术,音乐等)、关于文化的具体社会科学(如:政治学、历史学等)、旅游常识,主要学习使用语言符号,而不是运用目标文化.当设计课程时,教师可以集中精力选择那些不具争议、可以很容易愉快处理的主题,如庆祝节日,课堂活动可以尝试举办各种文化博览会,如有条件也可模拟日常生活场景.本阶段学生跨文化技能提升重点为:(1)能够收集一定的文化信息;
　　(2)承认文化差异并积极探索差异;(3)能够友好开展互动合作.
　　(2)文化差异抵制阶段
　　处于文化差异抵制阶段的学生只是害怕变化、承担风险,他们处于"围城"阶段,致力于维护一致性,是典型的民族至上主义者,排斥其他种族.处于这一阶段的学习者面临的最大的障碍是探讨文化差异.他们认为其他的文化模式是较差的,甚至是不道德的,然后为探索其他文化设置各种障碍.提及任何文化差异都会被视为是对他们的挑战,他们会在自身文化背景下寻找安全感.差异抵制阶段的重点任务是减少对文化差异的分歧,认识各种文化的相似之处.教师应帮助学习者克服跨文化焦虑、增加对文化差异的耐心;避免文化比较,提供相类似的信息资讯;关注该阶段学习者的文化群,促进合作活动;识别不同学习阶段学习者的调控能力,包括焦虑管理、宽容、耐心和自律;给予最大的支持,帮助这部分学习者发现人类文化的共同性.教师应鼓励学生正视自身文化和其他文化都对人类发展都做出了贡献,培养学生对文化差异进行客观阐述的能力.阶段学习内容应侧重于目标文化与自身文化中的相似部分,如在升学过程中重新体验文化过渡并评估自身在这个过程中相关文化技能的习得情况.教师可以选择语言要求较低、注重有效互动的教学内容和方法.教师可要求学生来一场"头脑风暴",说明某具体方面自身文化与目标文化的相似之处;教师可以提供更多的机会寻找文化共性.学生跨文化交际能力阶段性发展重点是:(1)自控能力;(2)排除焦虑的能力;(3)包容的能力.
　　2.中级阶段策略
　　(1)文化差异最小化阶段
　　处于这个阶段的学习者的态度有所转变,但是他们仍然充满着种族优越感,试图掩盖文化间的差异,将差异归入到熟悉的类别,使自身世界观不受影响,内心深处认为所有文化都是一样的.文化差异最小化阶段的发展任务是继续学习自己的文化,培养文化自我意识,避免其他文化映射的经验,避免对文化比较的过度紧张.教师应使学习者认识到,每个社区拥有其具体深刻的文化和流行文化,至关重要的是让他们学会区分两类文化,比较自身文化和目标文化.教师可以指导学习者通过非语言方式或沟通交流方式区分这些类别框架并在这些分类框架下面培养自我意识.如:对某一具体问题的看法;理解自身文化的范畴和框架,包括价值观和信念;利用自身文化中可信的材料(如广告、媒体等)获得对文化差异的体验,这将有助于学习者认识到存在的分歧.该阶段性跨文化能力训练重点包括:(1)通识文化知识;(2)开明的思想;(3)对自身文化的客观认识;(4)培养听力技巧;(5)获得准确的感知能力;(6)获得非判断的交流姿态的能力.
　　(2)文化差异认同阶段
　　处于这一阶段的学习者通常认为:"我总是在我去那里之前试着研究一种新的文化"、"你越了解文化,你就越能做出更好的比较."在这一阶段教师可以运用更丰富多样的教学方法.例如,教师可以在语言教学和文化词汇教授中介绍文化差异.当涉及到介绍文化差异的具体方面时,角色扮演可以显著地提高学习者的跨文化敏感性、激发好奇心、引起学习兴趣.最小化阶段往往被视为是第一个适当的机会来体现目标文化的民族相关性信息,因为学习者从现在才开始接受其他文化的观点.因此在这个阶段教师可以提供学习者观看以目标语言为母语人士的讲座或者视频录像.具备一定的文化意识之后,学习者可以承担更复杂的文化认知任务.本阶段的发展任务集中在"认同不同世界观下的世界,同时维系自己的价值观"上.教师可以运用更具挑战性的教学方法,加深文化自我意识,合理运用通识文化和特殊文化策略,丰富学习者进行文化分析的参照系,为文化参照系的改变做好准备.角色扮演、观看录像、刺激和锻炼等活动的开展需要跨文化移情、价值体系和结构化的经验学习,文化同化、BaFa-BaFa游戏当学生充分准备好之后可以运用到课堂教学中来.预期的跨文化交际能力发展包括跨文化的认知灵活性、内容分析技能、在一般文化知识框架下分析目标文化的具体文化知识等.
　　3.高级阶段策略
　　(1)文化差异适应阶段
　　该阶段学习者改变观点并积极运用移情技能参与到跨文化交际中去,通常认为:"要解决争端我需要改变我的方式"、"我尊重与我来自同一文化背景下和来自不同文化背景下的人们,虽然对文化差异的观点不同,但在交流中同样只得尊重".该阶段学习者已经熟练掌握第二语言,文化分类系统正在逐渐变得复杂和完善,甚至成为目标文化的一员.处于该阶段的学习者正在寻求更深入地探索更深刻的问题、追求更高水平的语言能力,希望掌握更多的跨文化交际技巧.这时教师要允许其他文化身份的建构,指导学生尝试进入深层的文化领域学习.本阶段发展的任务集中于"一个人的认知能力与行为方式的衔接,其目标是多元文化背景下得体的行为",涉及到风险承担能力、解决问题的技巧、互动技能的培养和提高.学习者可以开展更多的自主活动,开展小型戏剧排练、文化集群、游戏、阅读自传和文化小说、观看视频,从而刺激跨文化敏感性的发展,促进双文化人群的身份问题的探索.
　　(2)文化差异融合阶段
　　这个阶段,学习者已经熟悉文化身份问题、双语双文化问题,常见的想法和表达有:"当我弥补我熟知文化的差异时倍感满足"、"在充斥多元文化的世界,人们需要跨文化的头脑"、"我享受文化体验的感觉.他们很容易解决文化背景问题,因为他们有两个参照基准,当发现并不只有自己是文化边缘群体时倍感欣慰.为了支持学习者,教师可以探索构建一个多元文化的认同模式,介绍文化仲裁模式、民族伦理发展模型等,帮助学习者合理利用和借鉴理论模型,为准备出国留学的学习者提供咨询.该阶段跨文化交际能力发展的任务集中于培养多元文化的自我意识、管理边际身份的能力,包括改变行为方式以符合各种文化背景.
　　如上所述,国外将跨文化敏感相关理论用于指导第二语言文化教学、跨文化教育与培训,这对当前我国的外语教学、留学生管理、涉外人员培训均具有借鉴意义,值得我们通过本土化方式加以引进和采纳.