摘 要： T大学是S省的一所省属重点综合性大学，该校在近年开展了以调整校院两级管理方式为核心的改革，其主要目的是给予院系更大的自主性以调动院系的积极性。这次改革将两级管理的改革与岗位聘任结合在一起，改革的主要内容都涉及师资问题，如院系教师合适的数量，教师工作量核算以及教师职称晋升标准等。案例描述了这次改革的背景、改革的相关内容，重点探讨了管理改革过程中围绕着大学中学校与院系、教学与科研、学术与行政之间的关系展开的博弈过程及相关方的权力地位的变化情况。
　　关键词： 省属重点综合大学；两级管理改革；博弈；渐进变革
　　中图分类号： G647 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）02-0053-10
　　一、 案例大学的基本情况
　　T大学是S省的一所省属重点综合性大学，开办于1984年。这所大学的开办背景是该大学所在城市在1984年被国务院列为沿海14个开放城市之一，迎来了前所未有的发展机遇。当地高校数量少，每年出现许多高分考生落榜的现象，政府也因此备受群众的批评，承担着很大压力。在成为开放城市后，当地领导人认识到大批高层次人才的引进与培养对城市未来的经济的发展和社会腾飞有着重要意义，决定用本市力量建设一所为当地培养人才的综合性大学，以打破困扰发展的人才瓶颈。这一设想得到了时任党和国家领导人的赞许和支持。中央政府核拨了专项扶持资金，选派国内教育界宿耆担任名誉校长以协调各方力量，引导学校发展方向，并指示教育部组织两所国内一流大学进行对口支援。这两所大学派出从校级领导到系和部门管理骨干约30多人前往该校承担管理与教学任务，并承担为该大学培养100多名硕士研究生以充实教师队伍的援建任务。该大学所在省也将其列为省属重点大学予以扶持发展。这些举措都使得这所新建大学从一开始就建立在相对较高的起点上，并在此后几年实现了较快发展。1995年，该校在同期建立的大学中以较好成绩通过国家教委新建大学本科教学合格评估，1998年取得硕士学位授予权，并在其后3次硕士点增列评审中获得总数53个硕士学位授权点，成为当时全国未有博士点的硕士授权单位硕士点最多的大学。案例大学还抓住1999年国家大学扩招和高等教育大众化的时机，利用银行贷款等多渠道筹措建设资金，从2001年到2004年的4年时间里，基本完成近30万平方米的预留新校区基本建设任务，为学校进一步发展拓展了必要空间。到2004年，案例大学有教职工1 500多人，其中专任教师近1 000人；16个教学院（系）共计本专科和研究生22 000多人，本科专业45个。
　　2004年，案例大学迎来建校二十周年和教育部组织的本科教学质量评估检查，经过全校上下的精心准备和多方努力，该大学在本科教学质量评估中获得“优秀”。但在评估专家组评估意见反馈会上，专家组也对案例大学的学术与行政管理提出了尖锐批评，认为该大学领导层缺乏对学校发展战略的前瞻性研究和规划，行政中层和院系缺乏有效的行政执行力，学校管理工作的许多方面处于混乱无序状态。案例大学认真研究评估专家组提出的问题，反思前些年学校在办学和发展过程中的成败得失，结合本科教学评估结束后的整改工作，准备利用将于2006年结束的第一轮校内岗位聘任的契机，开始第二轮校内聘任和校、院（系）两级管理体制的改革。
　　T大学2006年的改革经历了学习和移植外部成熟经验、结合自己实际情况制定操作文件、中层干部竞争上岗、全校推行第二轮聘任和两级管理体制改革等几个阶段，从2005年3月开始到2006年10月结束，历时一年半时间，基本将改革的内容按预定目标和操作文件定出的办法整体落实到位，兑现了新一轮聘任上岗后的校内岗位津贴，初步实现了以人事管理、财务运行、教学组织为主的新的校、院（系）两级管理体制的正常运转。这一轮改革虽然已经结束并已经正常运转起来，总体上没有发生大的波折，学校的正常工作从表面上看仍如以前一样平稳运转，但改革酝酿和推进过程并不那么顺利，运行后也出现了许多在改革方案设计时曾经预料和不曾预料到的问题和矛盾，至今仍然困扰着改革决策者和执行者，教师队伍中依然有反对和不满的声音，作为大学主要职能之一的教学工作并未出现原先所期望的局面，甚至在某种程度上还存在着滑坡的可能，学科建设和科学研究较以往有了新的进展但速度与质量不如预料的那样可观。成败得失，见仁见智，莫衷一是。但如果能对不同外部环境与内部条件约束下的大学组织革新创造活动的鲜活实例进行分析，或许会促进对大学组织本质认识的深化，在闪亮登场、令人炫目的新的高等教育管理时尚面前保持必要的警惕［1］1。这是开展此案例研究的出发点和目的所在。
　　二、 两级管理改革的动因与改革内容
　　1. 推动管理改革的动因。教育部本科教学质量评估专家组的批评意见揭示了案例大学真实存在的问题。同时，案例大学还存在着其他一些问题，如：学校土地与建筑规模扩张主要依靠举债方式，银行债务高达5亿元，仅年偿还利息一项就达3 000多万元；学校财力紧张，制约了在学科建设、队伍建设等发展大局方面的投入；研究生教育和科学研究水平与本省竞争对手相比没有明显优势，是学校争取博士授权单位的主要障碍。
　　学校领导与中层干部经过研讨后认为：解决学校发展中的主要矛盾和问题、实现下一步提升办学层次和学科建设水平、争创博士授权单位、促进向教学研究型大学转型的奋斗目标，最根本的是要通过改革管理体制与运行机制调动各方面的积极性。2005年上半年，按照评估专家组的指点，学校派出校领导和部分职能部门负责人前往国内3所综合性大学考察取经。经过比较分析，一致认为南方某发达省份的Z大学实行的校院（系）两级管理模式可能是解决目前管理中层执行不力的一个突破口。校常委会听取了考察报告、讨论了下一步改革路径选择后，再派将承担这次改革组织任务的两名校领导和校办、人事、科研、教务、研究生等主要职能处室负责人二度赴Z大学深入学习。考察组深入Z大学机关、院系，详细咨询了两级管理的有利条件、不利因素、重点、难点、具体操作办法，深受鼓舞，认为这个模式适合本校实际，表示要给常委会鼓劲，推动本校的管理改革。
2. 校院两级管理改革的内容与目标。决定采用Z大学模式推进两级管理体制改革后，T大学职能部门紧锣密鼓地投入校情调研和文件政策制定中。为了引起全校上下对这项改革的认同与行动，学校还专门请Z大学当年主持策划与推动这项改革的一名副校长来校做专题报告，作为思想动员和舆论鼓动。2006年上半年，学校进行全校中层干部竞聘上岗，完成了改革的组织准备环节。2006年8月，案例学校在多次征求意见和讨论修改后，出台校字［2006］148、149、150三个主导文件，就全校实行岗位聘任与津贴制度、校级管理的4个层次人员聘任条件和办法做出具体规定，并安排操作层面的实施细则。同时出台的还有学校财务分级管理办法、教务分级管理流程等文件。这些文件确定的主要改革内容为：（1） 人员分级聘任管理。在学校编制指标约束下，按照岗位需要、承担任务和学术水平等条件将全校教师和管理人员分为9个等级，其中6—9级由学校聘任管理、16级由院（系）和部门聘任管理，明确了不同岗位级别的任务要求、工作目标、津贴待遇和考核办法，区分了校、院两级在人员聘任和队伍建设上的不同权力与责任。（2） 财务除工资和保障学校正常运转的水、电、暖基本开支外，其他教学、学生、行政办公等业务经费按一定比例切块交由院（系）自行掌握使用，增大院（系）在经费使用上的自主权和能动性。（3） 教学上加大院（系）在日常教学管理、课程设置安排、学生实习实践等方面的责任。这次改革将原来由学校一级负担的管理任务划分给校、院（系）两级，界定了学校与院（系）的人权、财权和事权，旨在通过放权，调动起学校和院（系）两级办学积极性，尤其是居于学校核心技术层面上的院系的办学积极性，增强其责任感和从全局考虑问题的意识，整合各方资源，形成办学合力，推动学校发展进步。
　　改革核心的目标是实现院（系）办学积极性的充分调动，这至少基于两个理由。一是通过1999年以来的连年扩招，学校规模已经发展到20 000多名学生，划分为16个教学单位，管理幅度增大，鞭长莫及，给校一级管理带来许多困难和问题，需要适当缩减管理幅度，提高办事效率和管理质量；二是学校管理层已清楚地看到在一级管理模式下，尽管学校人事、财政压力空前加大，院（系）看起来并未感受到，尤其是财政压力。尽管教职工都知道学校财力紧张，但普遍认为那是学校的事，与己无关，并不在怎样节流、开源和合理支出结构上考虑问题。当然，学校也没有把相应的支配权力下放给院（系）。学校领导希望通过这次改革把学校层面承担的压力合理、部分地传导到院（系），让院（系）也感受到压力并自觉回应，做出自己层面应有的积极反应，从而形成校、院（系）应对压力、开辟生路两个积极性。T大学党委书记在一次动员会议上说：“这次二级管理改革，就是要把原来我们9个人（注：学校9名党委常委）的积极性，变为我们9个再加16个院系领导的积极性，最后形成全校教职工的积极性。千金重担大家挑，人人头上有指标。”T校党委书记在动员会议上的讲话，2005年。
　　3. 改革的初步成效。2006年的两级管理与岗位聘任改革施行至今已六年，其间也作了部分微调。从改革过程和反映出的结果看，学校当初设定的改革目标基本得到实现，院（系）确实在是否进人、进什么样的人、进来的人干什么、希望通过进来的人实现什么目标、需要承担什么成本、成本收益是否合算等方面认真算起账来。院（系）有了可以自主支配的经费，教职工也开始瞪大眼睛，关注经费的流向和花法，在一定程度上使经费的使用更趋合理和透明。多数院（系）都把年度预算计划交由院（系）“双代会”讨论为配合两级管理改革，学校在院（系）成立二级“双代会”以监督学院运行。，实行财务公开。教职工在财务管理上较过去有了相对多的发言与监督权。教师尤其是学历较高的年轻老师投入科学研究的积极性得到进一步发挥，在争取省和国家级科研项目、发表高水平论文与参加学术活动、参与省与国家教育、人事部门的学术人才选拔与荣誉称号角逐等方面都有了令人鼓舞的表现。成立仅10年的药学院，还参加了服务国家特殊需要博士人才培养项目的竞争。
　　三、 制度变革中的利益博弈与组织选择
　　从根本上讲，组织内部的变革是权力与利益重新划分的一个政治过程，只不过采用了不同的技术路线，呈现出一些与以往不同的东西而可能或易于为人接受而已。在案例大学进行的这次以两级管理改革为核心的第二轮聘任当中，从酝酿初期到文件出台，从评审确认岗位级别到政策措施落实到位，其间充满各种矛盾与权力间的博弈，有的方面暂时取得了自己想要的成果，有些方面则因失去某些东西转而寻求他途；成败得失并不是一下子可以分辨得清楚的，有的影响可能长时间过后才能显现。在这次以二级管理和岗位聘任为核心的改革中，主要的争论和博弈过程是围绕着学校与院（系）的关系、教学与科研的关系、学术与行政的关系这三条主线展开的。
　　1. 校、院（系）利益：如何计算？编制是中国大学一项长期未能建立和完善的人事制度类型。原主管这项工作的人事部（现在称中央编办，列党中央序列管理）与主管教育工作的教育部对大学编制有各自不同的理解与认识。有大学的使命任务究竟需要什么样的人力数量与层次结构来保障，不仅是个行政管理领域里的问题，可能更是一个学术视野中的观照对象，见仁见智，难有定论，因而最高行政部门长期拿不出通行的方案就是完全可以理解的事情了。而且即便是最终拿出一个方案，对方案的解释在执行过程中也会出现多种版本。
　　虽然如此，在各大学具体的编制实践中，还是有各自能够自圆其说、自行其是的办法的。案例大学师资科原来设在教务处案例大学所在省过去大都如此设置，现在基本都设在人事处。，该校计算教师编制的公式是：每年实际发生的课时数÷300课时/人年=教师编制人数。这个算法有一定道理，它最大限度地从学校工作的主要形式——上课出发去考虑应有的教师数量，符合学校编制的特点与实际，但也有其弊端。课时数是一个可以人为控制的变量，可以通过上课时数的增减从而放大或缩小，进而影响教师编制这一变量。有的院（系）教师人数并不多，课程总量却不小，又没有引进教师的迫切要求。这是为什么呢？后来，校长从2005年的全校课时费发放数额中发现，按他以往掌握的数字，全校每年的课时费总数不到500万元，其中还包括了超工作量部分。然而2005年猛增到700多万元。课时费标准没有发生变化，由学校全额承担的发放方式没有变化，这个增加的数额是从哪里来的呢？经过对编制数额、课程量的统计分析，发现其中一部分是部分院系将原来相同课程的大班化为小班，从而增加了课时数；通过学校按每300个课时确定一个教师的编制标准，将增加的课时数转换成缺编的教师数额；又通过每缺编1人增加4 000元缺编费的办法，获得了相当一批缺编费用以供院系自己支配。
相关的职能部门曾做过简单计算：2005年全校实际发生课时费744.88万元，按4 000元/年人发给编制补助，倒推出该校教师编制是7 448 800/4 000=1 862人，而2006年包括院系行政人员在内只有1 164人（按17∶1的生师比和现有在校生人数计算，该校教师满编也只有1 425人）。也就是说，按照原来的办法，该校每年要吃掉近700（1 862-1 164=698）人的缺编费近280万元，这恰好是校长认为不该多出的部分。通过分析，职能部门认为：长期下去，可能造成院系行为一定程度上的扭曲和不良影响：一是不进教师，借以保持和不断提高现有教师通过课时费获得的收益。即使进教师，也可以通过课时安排的调整保持收入不减。二是相当一部分教师由于在教学上获得的收益比较大，失去在科研上努力的动力，确有教师满足于上课挣课时费而不愿在科研上花力气。三是长期缺编，教师负担重，很难在提高教学质量上再下工夫，难免不造成教学质量的下滑。四是可能对建设高质量的课程体系，保证培养目标的实现造成负面影响。如有的文科院系（理工科可能也有）高水平的老师少，核心重要课程开不出来，会开出一些难度较小、没有太大价值的课程凑够学生的学分课程。学生并未因这些课程受益。
　　显然，编制算法是需要在这次岗位聘任中加以改革的一个方面。职能部门在校长支持下，采用两个办法设法消除院系的这种机会主义行为。一是改变编制办法，即先按教育部在本科教学评估指标体系中确定的生师比确定全校教学人员总数，再通过全校教师总数与某教学院系学生在全校学生总数中所占比例之积算出此院系教师编制数，辅以向外系开课和外系给本系开课学分数对教师数量增减的影响加以微调，即可算出该院系最后编制教师数。这个算法避免了课程增减对教师编制的非正常影响。二是取消原来的课时津贴及其他各种津贴，代之以单一的岗位津贴。这项改革的出发点是：大学教师是集大学教学、科研和服务社会三大使命于一身的角色，新的岗位聘任及津贴制度设计要求每个岗位级别的教师都得承担教学、科研、服务以及其他各种工作任务，而不仅仅是搞教学。前一项改革编制的办法虽然也遇到院系阻力，但毕竟从科学合理上胜过原有办法一筹，加上校长力挺，坚持了下来。但后一项就没有那么容易了。至少在教师心理感受上，课时津贴是作为教师最合理应得收入来源中最重要的组成部分，拿掉这部分津贴超出了教师的心理承受能力。这个政策尚未正式出台，院系就表示强烈不满，职能部门和校长都感到了来自院系领导和教师的压力。有的老师甚至以威胁的口吻找到校长说：“下个学期的课我不上了！”T大校长访谈，2006年。
　　考虑到岗位确定中有相当一部分教师因科研业绩表现的原因而只能申报较低级别的岗位，津贴有不同幅度的下降，对这部分教师造成了一定的心理冲击，在经过磋商和讨价还价后，校方决定改换名称，将课时津贴改名为教学补贴，并按不同职称级别确定不同的标准数额加总计算，连同5级以下岗位津贴一并交院系捆绑使用，其目的是弱化长期形成的课时津贴与课时量紧密挂钩的意识，把教师获得自己收入的注意力从单一教学转移到提高自己教学科研和服务社会综合能力和实践活动上来，从而为提升院系科研和学科建设能力提供必要保证。
　　该校在编制办法和教学津贴发放问题上最终形成的局面，是各方力量妥协造成的结果。职能部门和校长从学校发展考虑，改变了编制和津贴发放办法，代表了学校的整体利益，试图通过这一办法，扭转相当长一段时间里在地方教学型大学部分教师形成的主要通过教学获得职称地位报酬的思维定势和利益分配模式，推动教师自我提升进而实现学校转型。院（系）和老师并非完全不明白这个道理，但是在学校整体长远利益与院（系）集团利益和个人眼前利益发生较大冲突时，感情和理智的天平自然而然地偏向院（系）集团和个人一边。在这种情形下，即使为学校全局利益考虑的人群，也不能不考虑坚持己见是否会给学校整体的稳定及个人生存发展带来风险，稳定和个人利益的考量又自然排在了前面。正是在这两方坚持与妥协的对弈中，该校完成了一项艰难的改革。
　　2. 教学与科研：谁为重？在中国大学里，教学与科研始终是一对难以完全处理好的矛盾，案例大学也不例外，经常会遇到教学科研孰重孰轻的争论，尤其是在遇到利益分配问题时。G校长从上任之初就宣传他关于大学教师在处理教学科研关系上的理念，“各单位不要再争论教学和科研的关系了。一个教师教学不行，科研不行，这个教师就不合格，争也不用争。尽管我们学校没有达到教学科研两个中心的水平，但教师特别是教授，就是要搞科研，如果做不到就不要当教授、副教授。请大家高度重视这个问题，大学教授没有科研任务就不称职。科研搞得好教学不行也不要当教授，当研究员去”案例大学G校长在1999年11月24日全校中层干部会上的讲话。。2000年，学校出台教师岗位聘任与发放教学津贴政策，对以教学为主和以科研为主的教师分别做出不同的业绩标准安排，引起不同反响。G校长再次做出符合他直率风格的回答：“我们搞聘任是不是只重科研不重教学呢？不是。这次是聘教师，是以教学为主的。我校长期以来对教学科研有争议，一些同志一直认为学校注重科研而不重视教学。我说这个问题就不要再争了，大学教师不搞科研行吗？教师不上讲台行吗？教学教授也不是不搞科研，至少你应该搞教学改革研究吧？连教改也不搞，不好考察。大学教授至少在教学上有研究成果。譬如这次聘任，有的教师承担省教委教改项目，我们是按省级科研项目对待的，就是与专搞科研的有所区别。当然，以科研为主的教师也应当有教学任务，可以适当降低教学工作量要求。因此可以说，至少在指导思想上我们对教学、科研没有偏向哪一方，不需要再讨论这个问题。”案例大学G校长在2000年3月14日全校中层干部会上的讲话。
　　应该说，在案例大学，校长关于教学科研相互关系的理念是一以贯之的。但是，理念是一回事，实践又是一回事，到2006年第二轮聘任时，院系领导和教师针对这次聘任改革的主体文件中教学条件文字太少、不好把握而科研条件所占份额较大且数据十分严格提出意见。在这个文件里，选拔进入学校聘任的岗位人选的条件对教学只有一句话，“完成基本教学工作量，教学效果良好”案例大学［2006］149号文件。。文件下发仅一周后，院系普遍反映科研和教学的一些标准有弹性不好把握，希望学校对教学工作的数量有个明确的说法。但由于各院（系）学科专业和课程体系的差异，实际上又很难有统一的标准。学校改革领导小组经慎重研究，又下发了一个关于［2006］149号文的《补充说明》作为回答：“基本教学工作量”的把握为：原则上为本科生讲授一门课，完成一定的课堂教学，具体课时数由各院系自行掌握。
在后来实际确定学校校级岗位的会议上，聘任委员会（委员以院系领导为主）又进一步把教学工作量的指标具体解释为：“完整地上一门本科生课程，课时不低于每年36学时”。这与前几年要求教师年工作量不低于240小时相比，已下降到一个微乎其微的程度。而科研不仅有数量极大的条文，而且这些条文都包含了可以量化的指标，提出了对不同级别岗位的科研项目、经费、发表论文数量与刊物级别、获得奖励的层次与等级的具体规定，以及对不同级别间的某些条件可以替换的说明。
　　为什么会在改革文件中出现教学与科研条件这样大的反差呢？是两个部门领导在这件事情上的态度与努力不同吗？也有这个问题。在2006年上半年制定文件过程中，教务处处长并未提供多少需要在文件中体现的对于教学要求的意见，而在修改文件最紧张的暑期，他离开学校去外地。相反，科研处处长则在一次次与人事部门的讨论磋商后反复修改文件，变动数据。这表明两位处长敬业精神不一样吗？恐怕也不宜简单做出这样主观的判断。教务处处长在一次被责问为什么不替老师在教学问题上说话，在操作文件里对教学问题有更加明确的规定时回答：“谁把教学放到了应有的地位加以重视了？原先年教学工作量240学时的指标在各种评审中一减再减，直到现在岗位聘任减得不到40个小时，我们还能说什么？说又有什么用？”T大学教务处处长访谈，2006年。 一时让大家无言以对。
　　教务处处长所说也正是当今大学的无奈。从外部讲，政府管理高等学校，不论是评职称、评诸如有突出贡献的中青年专家，还是批学位点、设重点学科、重点实验室、文科研究基地，填报材料的表格中几乎都是科研指标。科研几成判断高校办学层次、衡量老师水平高低的唯一指标。与外界联系较多的科研处、研究生处等职能部门相当多的精力放在了为政府机关提供数字报表和各种评审表格上，没有这些数字支撑就无法得到经费、项目、奖励和其他各种能够支持高校发展和提高高校知名度的必要资源。这些单一的对于数字要求的管理压力通过职能部门传导到院（系）和老师身上，院（系）和老师按照政府导向努力申请项目发表论文做出回应，两者间互动的结果进一步加剧了通过科研成果提高学校地位认定教师水平的导向作用。
　　从大学内部讲，教学是教师每天都必须面对的基本任务，对于许多老师来说教学就是他的生活和生存方式。但教学又是一个复杂的无法量化、难于判断的学术活动，不要说外界人士，就是非同一学科的同行也轻易不能做出水平判断。北京大学前副校长王义遒教授曾在笔者请教怎样评价老师教学水平的问题时，就举过一个他所知道的例子说明对教师教学水平评价的困难。他回忆说，1993年北大1963届化学系校友毕业30年聚会时，同学们谈及大学时哪位老师的教学水平高，大家公认的是我国中国科学院学部委员、顶尖科学家黄子卿教授。他当时讲《物理化学》，讲课基本听不懂，但他的讲义写得非常好，大家在课堂上没有听懂，课外集体研读讨论讲义，一个概念一个概念地去抠，获得了与其他课程不同的收益，从而留下对这位老师水平的深刻印象。他因此认为：很难用一个表面上看得见的、易于为常人理解的、整齐划一的标准去评价教师教学水平的高低。
　　表面上的科研评价容易（当然实际并非如此）和教学评价困难，政府和社会对科研评价的追求与重视，造成了大学科研和教学间地位的差异和不同类型间教师关系的紧张，在一定程度上成了区分不同部门在大学内部重要程度、权力大小的一个尺度，因而也形成了这些部门间的微妙与复杂关系。在案例大学第二轮聘任文件中出现的教学与科研条件规定上的差异，在具体岗位聘任中对于科研条件的关注就不足为奇了，它只不过是大学在外部力量影响大学内部决策时的一个无法绝对抗拒的反应。
　　3. 学术权力与行政权力：哪个为主？学术权力与行政权力的问题在学校的改革过程中，特别是在人员聘任的过程中也不断地出现，特别突出地体现在校职能部门与院校之间的关系上［2］。在该校聘任委员会审定院（系）上报的校级岗位材料过程中，发生了几件特别值得注意和加以研究的故事。
　　一是某学院在提交到学校的聘任6级以上人员的学术业绩材料中，院系认定的两种核心刊物游移不定，导致委员们无法确定他们究竟应该在两名相关人选中做出何种抉择，一时评审陷入僵局难以进行。职能部门要求该学院以原先所报核心刊物目录为准，确定一种所选刊物，否则不能受理审核。该院院长情绪冲动地从座位上站起质问：“ＸＸ，你到底懂不懂？”这迫使职能部门和审核会议做出让步，让两种刊物都成为可以进入审核认定的核心期刊，从而使他们想得到的两名校级岗位申请人员都如愿以偿通过聘任审核。
　　该院长并非不知道只能报一种核心刊物的规则，也不是做不出对哪一位老师的学术水平高下的相对准确判断，因为院里的审核推荐工作也是按照程序进行的以专家为主体的学术行为，形成的向学校推荐的结果主要是由学术权力达成的。但他也明白，学术权力在一个由学术人员与行政人员共同合作的场合发挥作用时，并不是总是处于劣势地位的，如果运用得当或辅之以某种他人无法挑战的并非学术赋予的资格，学术权力也会常常居于上风。当学术权力到达这种境界之时，或许就很难证明学术权力的纯粹了。在一定意义上讲，与其说是学术权力，毋宁说是行政权力或者是其他什么别的东西的作用。此时掌握行政权力的人，或碍于面子，或出于对学术权力掌握者的尊重，或想避免在他看来并不一定必要的冲突，最终，往往附和、妥协或放弃。在此种情形中，就很难说哪种权力更能在一个规范的组织活动中发挥合理作用。而这种事例在这次对聘用校级岗位审核的过程中并不是唯一的。这实际上已经偏离既定的学术标准和期望，未达到把最合适的人放到最需要的岗位上的目的，进入到一个政治博弈程序中，并以破坏既定规则为代价换取了某个团体利益的获得。
　　二是一个相反的例子。在对某基础学科某教授的岗位核定评审中，其学术论文在SCI收录中的影响因子之和差0.2达到8级岗位的要求，按照规定不应进入本人申请的8级岗位。该教授本人在回避评审过程结束后回到会场听到这个消息，拂袖而去，表示不满。下午该院另一名委员参加会议，详细介绍了该教授的学术情况，提出了院里班子集体的看法，大家重新讨论，认为此人为国内一所重点大学所聘博士生导师，心无旁骛，潜心治学，学术水平在本学科内颇有影响，不应机械地卡条件将其降档聘用，重新确定仍维持本人申请8级岗位的要求。大家认为，并非因为他本人不满聘任委员会就做出妥协，而是因为他能够担当起8级岗位的任务，把本学科的建设水平提高到学校期望达到的水平，虽然按规定标准他并未完全满足要求，但这不妨碍对他的真实学术水平和能力的认定，学校的学科建设需要像他这样的人。后来的事实也证明，聘任委员会的成员们不囿于文件条文，正确地行使了学术权力，做出了明智选择。该教授以其在学术上的贡献入选案例学校所在省2008年政府特殊津贴享受者名单，学校因此也留住了一名真正做学问的教师。现在他所带领的学术团队每个月都有一次讨论会，成员大都是近几年新加入的博士，每人都报告自己阅读文献把握前沿动态的情况和新近的想法与成果，营造了浓郁的学术追求氛围，并确实使年轻学术骨干在其治学精神的影响下很快成长起来。
职能部门负责人也在确定上面所提这名教授的岗位审核中发言提到，按照这次岗位聘任设定的目标，是要从我校学科建设的需要出发，设定相应的不同级别的岗位，明确每个岗位的职责、任务和要达到的学科建设、科学研究和教育教学等系列目标，并在此基础上确定其应该享受的待遇标准。按照校领导的说法，“不是在人群中划等级，而是按条件选人上岗位完成任务”。但在实际操作中确实造成了不管需要什么样的人能够完成什么样的任务，实现什么样的目标，而把注意力全都转移到只拿标准条件去划分被审核对象的等级了，背离了我们的初衷。评审委员会的审核工作应当正本清源，回到它本应有的意义上去。
　　这个发言引起了多数委员的共鸣，在以后某些个案的审核中，对于学术水平判断和岗位需要符合这个主要目标关注的更多了。在另一个学科组，对一名从外校引进主持一个新建艺术类专业的负责人8级岗位的审核，就没有特别在意其在本校考核期限内的文章数量和级别，而是从他在外校的既往成果及其影响，以及对新建专业的引领和贡献出发，给予了实事求是的判断和评价。
　　以上两个例子说明这样一种情况，在大学里，学术权力与行政权力并非完全对立或泾渭分明。学术权力与行政权力有时会胶着在一起，相互进入对方的领地，难分彼此。正确的学术权力的运用也并非只掌握在学术人员一方，有时可能行政权力掌握者在判断学术问题时会更超脱一些，更少非学术利益的考量；相反，学术人员一旦掌握了学术权力，也不免在使用中掺杂非学术的成分，从而控制学术权力的运行方向并使之发生偏离，造成一些意想不到的非学术的结果。尤其是现在许多学术人员承担“双肩挑”角色，更多地掌握了行政权力。因此，对学术权力与行政权力之争，需要放在具体的组织场景中去做具体分析，也需要对掌握两种权力的个体有一个全面的把握，任何简单化的做法，都可能引起误判。更需要思考和积极行动的是推动二者间的良性互动，需要从影响大学生存的外部环境与大学组织的本质特征结合的角度去采取可能采取的行动，而不是相互排斥，制造对立和矛盾。
　　这一过程和所发生的故事也引起聘任委员会成员和学校领导们的注意，促使他们思考一些问题：采用数量标准衡量学术水平，是否就能真正做出准确科学的判断？不采用数量标准去衡量，还有其他办法吗？如何避免定性评价中的人情因素？如何防止那些“会哭的孩子”在规避数量限制的情况下通过个人非规范的努力达到“多吃奶”的目的？学术水平是“评”出来的吗？谁有资格和权力去评？但是，并没有统一的和公开的对这些问题的回答，也不可能有这个结果。没有人愿意冒与现行规则冲突的风险去提出不同的意见，也没有人能用个人的力量承担可能产生的后果。在这次岗位聘任改革后两年的学校工作研讨会上，都有人勇敢地公开提出数字化管理泛滥、严格的数量考核将摧残真正的学术研究的问题，但学校和职能部门层面从来也未予以正面回应。
　　三是规则制订本质即是一种游戏，参与其中的人难免不将各自不同的观念与利益加入规则之中；在具体执行过程中，千差万别的“活”的现实情况，也难以找到可以一一对应的“死”的有限规则，这就给处在不同位置的人提供了“游戏”其间的机会。例一，在科研标准条件上，某一级别的岗位上的业绩标准，允许在发表论文和课题经费数量间互换和替代，而在其他级别上就没有这一安排。这曾被相当一部分院长和评审委员直斥为是为某处长及其学术团队和亲近人员“量身定制”的，掌握了游戏规则制订的人，相对处于利益博弈的优势地位，可以相对比较轻松地在规则中间“嵌入”自己的利益。对此，常人或者不易觉察，或者即使洞察秋毫也无改变之力；居于有能力改变地位的人，或未能细究其妙，或也揣着明白装糊涂。例二，在规则执行过程中，对一些明显问题的处理山西水利，也会因人而异。或因领导关注，或因关乎某些利益相关者，“投鼠忌器”，有些当一票否决的情况，也在分管领导、执行部门和院系间“踢皮球”，最后由领导开导，职能部门领会并做出对规则新的合理解释，“开闸放水”，不了了之。非在其中之人并不明了，或虽知一二，久而久之也失去深究的冲动。例三，一些学院在执行相关科研条件时，有的科研条件好、岗位级别可以定得高的教授，或主动或被动地将自己的经费数额切分给一些并未加入或虽加入但并未承担其科研项目任务的教师，使其能够获得单凭自己条件所无法获得的高一级岗位聘任。这显然是一种作弊行为，但如果仔细查证，一是时间不够；二是学院暗地支持，未必能得到真实的结果；三是利益切出者与获得者或也有“投桃报李”之默契；四是职能部门扮演得罪人的角色，缺乏动力，因此只能听之任之。还有许多情况，甚至是较之其他单位和个人掌握更多信息的职能部门，也无法完全弄清某些严格规则在适用于某些人身上所发生的改变，到底来自哪种力量，哪个方向。
　　2006年的改革已过去多年了，现今应当如何评价当时的决策者们推动的这项改革和它所取得的并不完全令人满意的结果，肯定还是否定？很难一概而论。就当时的情况看，至少学校两位党委行政主要负责人的内心是充满了矛盾、犹豫和冲突的。当时的情况是，校长已接近退休年龄，书记也仅比他晚两年离开工作岗位。从个人而言，他们对于学校存在的问题十分清楚，也希望借本科教学评估的东风趁热打铁，对本科教学评估组的殷切希望有一个正面的回应，对跃跃欲试的下属们的热情给予积极的支持，在退下来之前将一个充满活力的学校交给后来人。但这样做也面临着无法预料的风险，万一出现什么闪失，可能不仅会给学校整体工作造成损失，也难保自己的“晚节”。而且书记在听取第二次考察归来的包括几名处长参加的汇报会上就不无预防未知结果的口吻说，“这回不是要你们干，而是你们要干的呦”对T大学书记的访谈，2005年。 。当然，作为在高校工作多年的领导者，对中国政治环境变化的洞察和对大学理念的秉持，也使他们在改革与稳定、进取与守成、激情与理智间保持着适当的平衡——而这种平衡可能是最重要的选择——仍在其间起着决定性的作用。正是在这样的矛盾冲突与理性抉择之中，他们带领学校踏上这条机遇与风险并存的改革之路。这也就不难理解在这项改革过程中某些改革不能彻底进行或在改革进程中做出某种让步和变化（恢复发放课时津贴，改名为教学补贴；只发放岗位津贴而不出台《岗位津贴发放办法》的正式文件，以避免引起争议或给将要由省政府统一推进的绩效工资造成障碍，影响下一步的改革）。
三、 总结与讨论
　　以上对案例大学进行新一轮聘任和两级管理改革体制改革做了一个简要的过程描述，也讲述了在改革操作过程中发生的故事。将这个案例放在组织社会学的理论脉络中，可以有如下的发现：
　　1. 组织是环境的产物，它的生存与发展受到外部环境的影响与制约，但它也有自己的生存逻辑，在回应环境要求时也在同时建构着环境。从案例大学的情况可以看到，本科教学评估传达了社会期待，要求大学对此做出自己的应答。但作为制度化的组织，案例大学在环境压力的作用下，在做出了必要的改革选择后，仍旧保留了自己的“仪式与惯例”［1］155。它像模像样地进行了一次在内外看来都是有变革意义的改革，但依然在教师传统观念与利益诉求的压力下，变相地保留了沿用多年的课时费等作为教师这个专业团体的待遇；它企图一劳永逸地消除在科研、教学和服务社会诸种职能间的鸿沟，用三者合而为一的要求去综合规范教师行为与评价业绩，但多数教师个体间客观存在的差异，在当时、在今日甚至是很长一个时期内都难以改变和弥合。不论政府与社会对大学有怎样的期待与要求，大学总还是大体沿着自己既有的轨迹前行。
　　2. 学术权力与行政权力在大学组织中是一对永恒的矛盾统一体，它们彼此对立又相伴而生，此消彼长或彼消此长，保持着大学核心价值理念、运作模式与外部环境控制要求间的平衡与张力，维护着大学内部的稳定结构和利益关系。看似学术权力作用的领域，可能发生扭曲从而损害学术力量的声誉，行政干预的力量并非没有道理；行政权力边界被适当的入侵，则加入了某种和谐的元素维护了它起作用的合法性，为其正常运行铺平了道路。在中国特定的制度环境中，维护这两种甚至可能还要多的权力间的均衡状态，是有序推进大学改革与发展的要诀之一。
　　3. 大学组织的任何改革都是一个政治过程，牵涉利益的分配，充满权力的角逐，理想化的色彩会在这里褪色，公式化的程序和规则可能会遭遇太极推手式的抵制与消解。在妥协的过程中渐进地推动或许是相对较好的选择。
　　参考文献
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　　［5］ 马廷奇.大学管理的科层化及其实践困境［J］. 上海金融学院学报，2006（1）：3338.
    ［6］ 王英杰.大学学术权力和行政权力冲突解析［J］. 镇江高专学报，2007（1）：5565.