论文关键词:教师角色 心理困惑 教师成长
　　论文摘要:随着高校办学规模的不断扩大,大批青年教师进入教学岗位,高校青年教师角色转换的问题也再度凸显.本文从教师角色和教师成长两个方面阐述了教师角色及青年教师在角色转换中的心理困惑,并相应提出教师成长的基本途径.
　　随着我国高等教育的的迅速发展,青年教师的队伍日益庞大,越来越成为高校发展的生力军.但青年教师,尤其是刚刚跨进教师队伍的青年教师在教师角色转换、角色认同以及如何成长为一名合格教师都存在很多困惑.认真研究和解决这一困惑,使他们更好地融入工作中,承担好教学研究工作,发挥自身的才智,对我国高等教育事业的发展具有重大的理论和现实意义.
　　一、角色与教师角色
　　角色,亦称社会角色,它指人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位,并按照一定的社会期望,运用一定的方式履行相应社会职责的行为.如父母、工人、农民等都是社会角色,教师也是一种社会角色.教师作为人类文化的传播者,在人类文化的继承和发展中起着桥梁纽带的作用.唐朝的韩愈说"师者,所以传道、授业、解惑也",就是对我国古代较早对教师角色行为、义务及权利比较精确的概括.而随着人类文明的发展,教师角色又被赋予更多的内容和意义.所谓教师,是指受过专门教育和训练的,在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能,发展学生的体质,对学生进行思想道德教育,培养学生高尚的审美情趣,把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员.教师角色是教师在学校教育中,为实现与其身份地位相对应的权利和义务时,所表现出来的符合社会期望的态度与行为模式的综合.具体来说,教师是知识传播者、学习发动者、组织者和评定者;父母长者、朋友和管理员;榜样和模范公民;学生灵魂塑造者;教育科学研究人员.
　　二、教师职业角色的形成
　　在现实生活中,当某个成员在特定的职业岗位上工作时,便充当着特定的职业角色.教师职业角色的形成有时间、程度等差异,这些差异将影响一个教师的成熟和成长,最直接的将影响教育教学工作.
　　(一)教师职业角色意识的形成过程
　　角色认知阶段.角色认知指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解,知道哪些行为是正确的,哪些行为是不合适的,表现为了解教师角色所承担的社会职责,能够将教师所充当的角色与社会上其他职业角色区别开来.
　　角色认同阶段.指通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责,并用来控制和衡量自己的行为.对角色的认同不仅是认识上了解了教师角色的行为规范,而且在情感上也有所体验.对教师角色的认同,是在一个人正式充当这一角色,有了教育实践后才真正开始的.
　　角色信念阶段.教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要.这时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的,并视其为自己行动的指南,形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感.
　　(二)促进教师角色形成的主要条件
　　要促进教师角色的形成,首先要使从事教师职业的人在正式成为教师前就对教师职业及相应的角色有一个较为全面而正确的认识.其次,通过榜样的行为示范,人们能够掌握社会对教师的角色期待,学会在不同情境中从是角色活动,处理角色冲突.再次,要促进教师角色意识的形成,新教师还要通过自己的教育实践,是自身的心理需要发生变化.
　　三、角色转换的心理困惑
　　(一)教师角色意识淡薄
　　新教师虽然从报到那刻起,在形式上已完成了从学生到教师的身分转变,但思想仍未脱离学生的意识和心态,对教师角色的认识还较为模糊,特别是有些高教新教师不是从师范院校出来,选择教师这个职业并不是经过深思熟虑,因此也就欠缺自己的教育理念.在步入工作岗位后,由于面临新的工作、生活环境,需要逐步适应高校工作的特点,同时初为人师,在角色认知上便存在着朦胧感,没有科学地分析并理性地理解教师这个职业.
　　(二)教学效能感缺乏
　　教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论,是指人对自己能否成功进行某种成就行为的主观推测和判断.它包括两个成分,即结果预期和效能预期.结果预期是指个体在特定情境中对特定行为可能结果的判断,而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念.根据班杜拉的自我效能理论,教师的教学效能感也分为一般的教育效能感和个人教学效能感两个方面,一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断;教师个人教学效能感指教师对自己教学工作能力的认可程度.
　　新教师刚进入高校,第一次接受教学工作任务,对教学工作的结果预期只能根据自己学生时代的相关信息来做出,有不明确、不稳定等特点.另外,由于自己的教学工作能力还没得到过验证,对自己的教学效能预期也无法做出判断,于是在教学工作中容易出现信心不足或者迷茫的情况.
　　(三)心理上缺少归属感
　　高校是人才集聚的地方,其教师结构及其组织形式与中小学的不同,教师中有教授、副教授、讲师和助教等,其组织形式可以描述为"松散结合系统"."松散结合系统"的意思是"结合在一起的成分是有责任的,但各种成分保持着其本性及可分离性的迹象",这是韦克等人于1976年提出来的.由于高校结构及其组织形式的特殊性,使得一方面高校主要的科研、教学等硬性作业绝大都是依靠高职称的老教师来完成,另一方面在工作上许多教师都保持着自主性和独立性,而缺少交流.因此,新教师刚进入高校时找不到自己主人翁地位和身分,有时甚至觉得自己无法融入高校的集体中,感到自己作为一名新成员未被组织接纳,心理上缺少归属感.
　　(四)自身发展的定位不明确
　　人都有自我规划、自我发展和需要,特别是高校新教师,他们学历高,文化功底厚,自我发展的欲望更加强烈.但由于对自身认识的局限性,以及对高校的工作环境、教学科研工作的高要求还有很多不适应,许多新教师往往缺乏正确的自我认知,亦不能根据所处环境相应地规划自己的未来发展.
　　四、教师成长
　　(一)青年教师成长的历程
　　福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题,把教师的成长分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段.处于关注生存阶段一般是新教师,他们非常关注自己的生存适应性,最担心的问题是:"学生喜欢我吗?"、"同事们如何看我?"、"领导是否觉得我干得不错?"等等.当教师感到自己完全能够生存时,便把关注的焦点投向了提高学生的成绩,即进入了关注情境阶段.在此阶段教,师关心的是如何教好每一堂课的内容.一般来说,老教师比新教师更关注此阶段.在关注学生阶段,能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一.
　　从调查的情况看,青年教师的成长大致经历以下几个阶段:
　　1.适应期(1-2年)
　　刚刚从学校毕业走上工作岗位的新教师,往往幻想自己走上工作岗位后,能潇洒地走进课堂,一炮打响.然而,当他面对复杂的课堂教学而感到无所适从时,就产生了理想与现实的失落感,急切需要获得实用的教学技能.另外,新教师毕竟都是刚刚毕业的学生,角色转换的突变,也使得他们既有初为人师的愉悦感,又有一种因接触新环境而产生的拘束感.
　　2.稳定期(3-5年)
　　经过一段时间的教学实践的磨炼、新教师逐步适应了学校的生活节奏,对学生逐渐产生了感情,钻研教学业务的兴趣逐渐稳定,开始胜任教学工作,能根据实际情况考虑或参加相关的业务进修,表现出对教师职业较为投入、情绪较为稳定的一种心态.这一阶段,是其形成正确的教育思想和良好的心理素质的关键阶段,也是其有可能成为骨干教师的苗子而初露端倪的阶段.
　　3.发展期(6-10年)
　　这一时期,大部分教师已熟练掌握了教学基本功,积累了一定的教育教学经验,开始形成初步的教学风格,渴求学习教育理论及他人经验,对教育科研表现出浓厚的兴趣,有教育教学论文在报纸杂志上发表,逐步成为学校的教学骨干,逐渐被同行和学校领导认可.
　　(二)青年教师成长与发展的基本途径
　　1.观摩和分析优秀教师的教学活动
　　课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩.组织化观摩是有计划、有目的的观摩,一般来说,为培养提高新教师和教学经验欠缺的青年教师,宜进行组织化观摩,非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力.
　　2.开展微格教学
　　微格教学指以少数的学生为对象,在较短的时间内(5-20分钟)尝试做小型的课堂教学,可以把这种教学过程设置成录像,课后再进行分析.这是训练新教师提高教学水平的一条重要途径.微格教学的效果在四个月后仍很明显.
　　3.进行专门训练
　　将"有效的教学策略"交给教师,其中的关键程序有:每天进行回顾;有意义地呈现新材料;有效地指导课堂作业;布置家庭作业;每周、每月都进行回顾.
　　4.反思教学经验
　　波斯纳提出了一个教师成长公式:经验+反思=成长.科顿等人1993年提出了一个教师反思框架,描述了反思的过程:教师选择特定问题加以关注,并从可能的领域收集关于这一问题的资料.教师开始分析收集来的资料,形成对问题的表征,以理解这一问题.一旦对问题情境形成了明确的表征,教师就开始建立假设,以解释情境和指导行动,并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑.考虑过每种行动的效果后,教师就开始实施行动计划.
　　布鲁巴奇等人1994年提出了四种反思的方法:反思日记;详细描述;交流讨论;行动研究.
　　青年教师是我国高等教育发展的动力,他们成长的好坏直接影响我国高等教育的质量和高校发展的后劲.他们的师德师风和教学能力对大学生思想品德的形成、知识的掌握程度以及思维方法、创造精神和人格的养成都起着重要作用.关注青年教师的成长,是社会和学校的责任,也是青年教师应当积极正视的.
　　参考文献:
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