“转变学生的学习方式，倡导探究性学习”是新一轮基础教育课程改革的重点和难点之一。关注科学探究学习活动，培养青少年的科学探究能力，是当今世界基础教育改革的核心之一。美国《国家科学教育标准》把“学科学作为一种过程”，并强调“学科学的中心环节是探究”。我国生物课程标准也明确提出“科学学习要以探究为核心”。本次课改特别强调“经历科学、体验科学、理解科学”，更注重学生亲身经历科学活动。

经历生物科学是生物教学的手段，就是让学生去做一个个有典型意义的探究活动；体验生物科学是生物教学的重点，要让学生在体验中感受生物科学的奥秘和趣味，以激发学生的探究兴趣和热情；理解生物科学是生物教学的目的，生物科学教学就是领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法，最终让学生用科学来指导自己的生活，实际上是价值观层面的体现。在经历的过程中，我们要重视学生的心理体验，只有亲身经历了过程，才能有真切的体验。因此生物课就是要创造条件让学生经历科学家们曾经经历过的、曾经体验过的那个过程，从而更好地理解生物科学。

一、问题──探究的起点
　　爱因斯坦有句名言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”从某种意义上说，科学始于问题，科学的本质上是一种解题活动，问题是学生学习的载体。探究性学习一般包括以下几个环节：提出问题──进行假设──制定计划──收集信息──思维加工──研究方案──实验验证──表达交流──成果评价。奥地利哲学家波普尔在《研究的逻辑》中提出了“P1—TT—EE—P2”的四段图式。P1表示问题，TT表示尝试性的各种理论，EE表示通过批评和检验，即反驳以清除错误，P2表示新问题。图示表明，科学的发展是“始于问题，并终于问题”的无穷循环。在这个图式中，最令人激动的是对传统的经验归纳法即“科学始于观察”的批评。波普尔认为，观察总是离不开理论指导的，“先有理论，后有观察”，而“问题始终是第一性”的。为此，他提出了“科学始于问题”的理论。这是很合乎唯物主义思想的真知灼见。在生物教学中，教师要引导学生像科学家那样经历探索过程，并从问题开始。当然，学生所碰到的问题，大多数是人类知识系统中已解决的问题，但对学生来说仍然是一个个新问题。一个人的知识生长过程是人类知识生长过程的缩影，学习也从问题开始是培养学生科学素养的极好途径。
　　引发问题，要围绕探究目标，在比较观察的基础上，发现并明确问题。针对不同学生，采取不同的方法。可以运用悬念、实物、实验、故事、录像、描述、游戏等富有趣味性的教学手段；提出有启发性的问题；通过观察某种现象发现问题，自己提出问题。不管是哪种方法，目的都是让学生在头脑中形成问题。例如在学习“尿的形成和排出”时，提供新鲜的猪肾脏、解剖器及肾脏的纵剖面投影片，学生一下子就被吸引住了。这时，提出相关问题：为什么我们每天要喝足量的水？人体几天不排尿为什么会有生命危险？肾炎是怎么一回事？尿毒症要进行血液透析吗？这样的问题情境，学生感到亲切好奇，容易产生强烈的探求动机和探究情感。

二、假设──探究的罗盘
　　恩格斯曾说：“只要自然科学在思维，它的发展形式就是假设。”牛顿也曾说过：“没有大胆的假设就做不出伟大的发现。”进行假设就是预测所要探究问题的答案或结论，提出假设为问题的解决指明了方向。它作为科学认识程序中的基本环节，在培养学生创造性思维、自主探究的学习过程中起到了不可替代的作用。提出假设可以为问题的解决搭起从已知到未知的桥梁，是探究活动的一个罗盘。
　　当学生发现问题后，他们很想知道“为什么”，他们的脑海中就会出现一个个猜测性的答案。例如在探究“植物体内物质的运输”时，学生会猜测在植物体内，也会存在像人体那样的血管，它在哪？无机物和有机物同时在一个结构中运输吗？有的说在树皮，有的说在木质部；有的认为同时运输，也有的认为分开运输。这样在争论、冲突中激发起学生的思考。教师要鼓励学生大胆地作出假设，并公正地对待每一个孩子，着力营造一种民主、祥和、生动、活泼的教学氛围可以使学生在心理上有一种安全感，使思维进入兴奋点，这是创造才能得以充分发挥的心理条件。

三、过程──探究的体验
　　探究性学习，更强调学习的过程，注重课题实施过程中学生的感受和体验。探究性学习过程本身恰恰是它追求的结果。第斯多惠说过：“不好的老师是转述真理，好的老师是教学生去发现真理。”当学生提出假设后，首先要进行实验设计，小组成员间合作互动，准备材料用具。教师鼓励求异、求新、独特，同时进行指导和帮助。例如，在探究“光对鼠妇生活的影响”的活动中，学生通过实验，切实体验到了成功的乐趣，知道鼠妇为什么在阴暗的环境下生活。有的学生发现，下午第一节课鼠妇不爱活动，猜测除了光照，是不是鼠妇也有生物钟？我表扬了这样有独特见解、别出心裁的学生，启发他们设计实验。一个小组提出，要24小时不间断观察。他们6个人，分成3个小组，利用周末进行了连续的观察实验，得出了自己的结论，进而又提出温度是不是对鼠妇的光下活动也造成影响，湿度和光照哪个对鼠妇的影响更大。学生的思维在飞跃，探究的兴趣更加高涨。由于学生经历了探究的过程，体验到了研究者的艰辛，也体会到了成功者的快乐。

四、评价──探究的升华
　　让学生根据实验中观察到的情况、得出的结论与同伴进行交流、汇报，并与实验前的假设进行比较，从而形成新的体验，引出新的假设、新的实验，从而使探究得到升华。当学生在实验操作中有了发现之后，无论他们探究的结果与设想是否一致，我都尽可能地为学生的交流创造条件，让每个学生都能在集体面前汇报自己的实验过程，鼓励有不同看法的学生大胆地提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论，再结合学生的观点，把一些学生能够理解和接受的科学概念进行简单地概括和小结，并将学生提出疑问的问题记录下来，作为下一次实验要探究的问题。例如，学生在做了鼠妇对不同条件产生反应后，进行交流、评价，更进一步激发了探究欲望，他们设计了更多条件，以及其他类似动物的反应实验，总结出生活在阴暗潮湿环境下动物的特点，学习尝试了实验法的主要环节。很多学生因此喜欢上了生物课，部分学生迷上了探究生物奥秘的过程。

生物科学是一门以实验为基础的学科，很多的现象都要通过实验来探究。一些社会和生活的热点问题，也与生物密切相关，学生会乐于去探究。在生物教学过程中强调经历科学探究过程，是因为科学教育是学生人生经历的一部分，科学教育不是让学生背一个个结论，而是要让学生有一段研究科学的经历。所以在教学中应提出，不应该是“读科学、听科学、记科学、看科学”，而是要“做科学、懂科学”，提倡“做”，在“做”中学知识，“讲”是强加的，是灌输，亲身经历才能理解。在探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。